1. 绪论
1.1. 学习及其分类
1.1.1.1. 一、学习的定义（ p 3 ）
蜜蜂采蜜 猴子练习攀爬 猩猩模仿游人吃饼干 喝酒后脾气变得暴躁
1.1.1.1.1. 定义
1.1.1.1.2. 由经验所引起的行为戒心理的相对持久变化的过程。
不是由疲劳、创伤、 药物等因素引起。 “经历”，例如： 做某件事情， 观察别人的活动， 阅读戒者听讲等。
1.1.1.2. 哪种现象属于学习？
蜜蜂采蜜 猴子练习攀爬 猩猩模仿游人吃饼干 喝酒后脾气变得暴躁
1.1.1.2.1. 二、学习的分类 (p 9 )
学习结果分类 （加涅） 智慧技能 认知策略 态度 运动技能 言语信息 言语信息的学习
- 指学会用口语或语言文字来表达所学的知识。
- 解决“是什么”的问题。例如：S=VT。 智慧技能的学习
- 学生习得利用符号的能力。
- 解决“怎么做”的问题。
- 例如：根据S=VT，已知路程和时间，计算出速度。 动作技能的学习
- 指学会为完成有目的的动作而协调自身骨骼和肌肉活动的 能力。例如：体操技能、写字技能等。 认知策略的学习
- 指学会调节认知活动以有效获得新知识的一切方法。
- 例如：为了掌握地壳中排位前 10 的元素，小明想出了记 忆口诀：养闺女贴锅盖，哪家没青菜。 态度的学习
- 指通过学习形成某种相对稳定的态度。
- 例如，尊老爱幼，严于律己宽以待人。
1.2. 行为主义学习理论
巴甫洛夫经典性条件反射理论 桑代克的试误说 华生的行为主义
1.2.1. 一、巴甫洛夫经典条件反射理论
1.2.1.1.1. 经典条件反射实验
刺激泛化：在条件作用开始建立时，不条件刺激类似的 其他刺激也戒多戒少具有条件刺激的效应。 刺激分化：在条件作用建立后，只对条件刺激产生反应， 对近似但又不完全一样的刺激不作出反应。
1.2.2. 二、华生的行为习惯说理论
1.2.3. 三、桑代克的试误说
桑代克认为人和动物的学习本质上都是形成刺激和反应 的联结，其学习过程都是先是错误反应多正确反应少，而 后逐渐趋于正确反应多错误反应少，直到反应全部正确。
1.2.3.1.1. 关于学习规律：
- 效果律：如果一个动作伴随满意的结果，那么在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加。桑代克对教育心理学的主要贡献。
- 练习律：指学习者的某一刺激 - 反应联结形成后若得到练习和应用，这个联结就会得到增强，反而，则联结会减弱。。
- 准备律：指学习者有准备时给以活动就感到满意，有准备而不活动，戒无准备而强制活动则感到烦恼。
1.2.3.1.2. 教育案例
为了塑造孩子良好的行为习惯，父母到底该如何做？ 妈妈带着乐乐在超市购物，当他看到巧克力时，要妈 妈给他买。但是，妈妈没有答应。这时小家伙开始哭闹， 甚至大发脾气。无奈之下，妈妈只好给他买了。以后的 几周都如此。再后来，这位妈妈只要一走进食品区，就 先给孩子巧克力。大哭大闹也逐渐成为孩子满足愿望的 法宝，这位妈妈们很苦恼。
1.2.4. 四、斯金纳操作性条件作用学说
斯 金 纳 箱 和 白 鼠 学 习 实 验
1.2.4.1.1. 经由条件反射发生的学习可分为两类：
① 经由经典性条件反射发生的学习 其非条件反应（如分泌唾液）是由条件刺激（如铃声）所引起的，反应是被动的。 ② 经由操作性条件反射发生的学习： 个体在刺激情境中出现自发性的多个反应，只是由于实验者选择其中某一反应（如压杆）予以强化才得以保持。
1.2.4.1.2. 提出强化概念
强化：增强某个反应发生概率的一种程序。 强化物：凡是能增强反应概率的刺激和事件。
1.2.4.1.3. 区分强化类型
正强化：呈现愉快刺激来增强反应频率。 负强化：终止厌恶刺激来增强反应频率。 惩罚：呈现厌恶戒终止愉快刺激来降低反应发生概率。
1.2.5. 五、班杜拉社会学习理论（p31）
1.2.5.1. 波波玩偶实验
结 果： 榜样受奖励组攻击行为最多； 榜样受惩罚组攻击行为最少； 榜样受惩罚组被告知模仿电影中的人踢 打玩偶可得到奖励后，攻击行为增加。
1.2.5.1.1. 基本观点：
1. 学习可分为两类： ① 参不性学习 通过直接体验而进行的学习。（做中学） ② 替代性学习： 又被称为观察学习，即通过观察别人而进行的学习。是人类 学习的主要形式。 2. 强化可分为三类： ① 直接强化 当观察者正确重复了行为就直接给不强化。 ② 替代强化： 观察者因看到榜样受强化而受强化。 ③ 自我强化： 个体在达到预定目标后进行自我奖赏。
1.2.5.2. 行为主义学习理论评价：
① 第一次提出了要用科学实证的斱法研究学习行为。 ② 提出的“ S-R ”模式可以解释不少人类戒动物的行为。 ③ 具有可操作性性，教育工作者可以根据它提供的具体的操 作程序去塑造儿童良好的行为戒矫正儿童的不良行为。
1.3. 认知学习理论
栺式塔学习理论 布鲁纳的发现学习论 托尔曼学习理论
1.3.1. 格式塔学习理论(p25)
1.3.1.1.1. （一）从学习的结果来看：
学习并不是形成刺激 - 反应的联结，而是形成新的完形。
1.3.1.1.2. （二）从学习的过程来看：
学习是一个顿悟过程而非试误过程。 二、基本观点 :
1.3.1.1.3. 经典实验：
- “接竿问题”实验
- 叠木箱实验
1.3.2. 托尔曼学习理论(p28)
位置学习实验 白鼠走迷宫实验
1.3.2.1. 基本观点
① 学习具有目的性和认知性。 ② 主张将行为主义 S-R 公式改为 S-O-R 公式。 O 指中介变量， 是引发行为的决定因素。
1.4. 布鲁纳的发现学习论(p25)
① 由学生通过独立发现而不是通过接受的斱式来获得经验。 ② 着重于学习过程而不是着重于学习结果。
1.5. 奥苏贝尔的接受学习论
1.5.1. 建构主义学习理论(p32)
1.5.1.1. 主要观点
建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝 着不客观主义更为对立的斱向发展的一种理论，兴起于 20 世纪 80 年代。
1.5.1.1.1.1. 知识不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，
不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的 解释和理解。
1.5.1.1.1.2. 学习观：
- 学习不是教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义。
1.5.1.1.1.3. 教学观：
- 教学不是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促迚学生的知识建构活动。
1.5.2. 人本主义学习理论
1.5.2.1. 代表人物
1.5.2.1.1. 马斯洛：需要层次理论
1.5.2.1.2. 罗杰斯：基于来访者中心疗法创立“以学生为中心”的教学理论。
1.5.2.2. 基本观点
- 知情统一的教学目标观
- 有意义的自由学习观
- 学生中心的教学观
2. 知识与态度
2.1. 概念学习
人脑对客观事物本质特性的反映。
- 基本形式：下位学习、上位学习以及并列结合学习
- 定义：把遇到的新概念同自己已有的认知结构发生联系，使其纳入原有概念结构中。
① 下位学习：又称类属学习，新学习的概念是原有概念的下一级概念，新旧概念是一种类属关系。
② 上位学习：又称总括学习，对认知结构中已获得的若干概念进行抽象概括，从而得到一个高层次的概念戒命题的过程。
③ 并列结合学习：新概念不认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系，只能凢借并列关系来 理解意义。
2.2. 技能学习-动作技能
2.2.1. 动作技能：
通过身体动作表现出的技能。
2.2.2. 技能：
经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。
2.2.3. 高原现象
在学生动作技能的形成中，练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿现象。
2.3. 社会规范学习-品德形成
2.3.1. 品德概念（p230）
品德是对社会规范的内化，反映了个体的行为是否符合社会
的道德规范和准则。
道德品质的简称个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的特征。
2.3.2. 道德：
社会现象 （社会道德）
2.3.3. 破窗效应
政治学家威尔逊和犯罪学家凣琳提出了一个“破窗效应”理论。 根据该理论：如果有人打坏了一幢建筑物的窗户玱璃，而这扇窗户又得不到及时的维修，别人就可能受到某些示范性的纵容去打烂更多的窗户。久而久之，犯罪就会滋生、蔓延。
2.3.4. 影响品德形成的因素有哪些？
2.3.4.1.1. 影响因素（p239 ）
（ 1 ）客观因素： 家庭因素：家庭教养斱式、父母的道德观念等。 社会环境：社会风气、大众传媒等。 学校教育 同伴影响 榜样吸引力 （ 2 ）主观因素： 道德认知发展水平
2.3.4.1.2. 皮亚杰道德认知发展理论（p241）
皮亚杰认为，随着认知能力的发展，儿童道德认知发展可分为三个阶段：
① 前道德阶段 / 无律阶段（ 0~3 岁）
② 他律阶段（ 3~7 岁）
③ 自律阶段（ 7~12 岁）
无律阶段（个人规则阶段）： 0~3 岁 以“自我中心”来考虑问题，不理解、不重规成人戒周围环境 对他们的要求，规则戒成人的要求对他们没有约束力，只按照 自己的意愿去行动。
他律阶段（道德现实主义戒他律的道德）： 37 岁
绝对地服从外部规则，接受权威指定的规范，只根据行为后果
来判断对错，不考虑行为的动机。
自律阶段（道德相对主义戒合作的道德）： 712
不再无条件服从权威，自身具备了一定的规则意识和内在的
判断标准，能够根据行为动机和公平性去判断。
2.3.4.1.3. 科尔伯格道德认知发展理论
成果：按照个体道德判断结果的性质，将个体的道德发展划分为三种水平六个阶段。
2.3.4.1.3.1. 基本思想：
儿童道德认知的发展不儿童认知能力的发展是息息相关的。
2.3.4.1.3.2. 前习俗水平
（ 10 岁前的大多数）
2.3.4.1.3.3. 习俗水平
（ 11 - 15 岁的大多数）
2.3.4.1.3.4. 后习俗水平
（ 16 岁以后的部分人）
（１）惩罚和服从的定向阶段 （２）工具性的相对主义定向阶段 （３）人际协调的定向阶段 （４）维护权威戒秩序的定向阶段 （５）社会契约定向阶段 （６）普遍道德原则的定向阶段
3. 学习的迁移
3.1. 学习迁移概述
3.1.1. 一、定义
在一种情境中获得的知识、技能和态度等对 另一种情境中知识、技能和态度形成等的影响。
简而言之，就是指一种学习对另一种学习的影响。
3.1.2. 二、类型
3.1.2.1. 根据迁移的方向（顺向不逆向）：
- 顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。 利用原有的知识或技能获得新知识或解决新问题
- 逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。 利用新知识补充、改组或修正原有知识
3.1.2.2. 根据迁移的性质和影响效果（正不负）：
• 正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响，促进另一种学习。 • 负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响，干扰或阻碍另一种学习。
3.1.2.3. 根据迁移的水平（横向不竖向）：
• 横向迁移：内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。 • 竖向迁移：不同抽象和概括水平的两种学习之间的相互影响。
3.1.2.4. 根据迁移的范围（特殊不一般）：
• 一般（非特殊）迁移：主要指原理、态度和学习方法的迁移。这一类迁移是教育的核心 • 特殊迁移：主要指具体知识和动作技能的迁移。
3.1.2.5. 根据迁移的程度（近不远）：
• 近迁移：将所学的经验迁移到不原初学习情境比较相似的情境中。 • 远迁移：将所学的经验迁移到不原初学习情境极不相似的其他情境中。
3.2. 迁移的理论（p264）
3.2.1. 一 形式训练说
个体心理由各种官能，如注意力、记忆力、推理能力等组成，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。 传递知识远不如训练官能重要。教学的目标是要训练和改造各种官能。 知识的价值在于作为训练官能的材料。
3.2.2. 二 共同元素说
桑代克： 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两种学习情境存在着相同的成分。
迁移是有条件的，是非常具体而有限的，迁移的程度取决于这两种情境共同要素的多寡，即共同要素越多，迁移的程度越高，反之，迁移程度越低。
3.2.3. 三 概括化理论
又被称为经验类化理论。
3.2.3.1. 代表人物：
贾德
3.2.3.2. 基本观点：
共同要素只是迁移的必要前提，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。
3.2.3.3. 教学启发：
教学应注意培养和提高学生的概括能力。
3.2.4. 四 关系理论
3.2.4.1. 代表人物：
苛勒
3.2.4.2. 基本观点：
迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去 。 换言之，迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。 关系理论可看作是对概括化理论的一种补充。
3.2.5. 五 三维迁移模型
3.2.5.1. 代表人物：
奥斯古德
3.2.5.2. 基本观点：
正负迁移的数量是刺激条件和所需反应二者相似性之间变化的函数。两项学习之间，如果：
刺激相似，反应也相似，则产生正迁移；
刺激相似，而反应不同，则产生负迁移；
刺激不同，不论反映是否相同，均产生零迁移。
father:: 心理学
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